Educare per...?
La sfida dell’educazione in contesti di diseguaglianza sociale. Spunti per la riflessione dalla realtà latinoamericana.

Sabina Barone

Questo articolo vuole offrire l’occasione per lanciare uno sguardo a una realtà diversa, quella latinoamericana, nella convinzione che essa – pur nella specificità delle sue caratteristiche e sfide sociali – possa offrire spunti d’interesse per la nostra riflessione educativa.
L’analisi esplora il significato dell’educazione e il ruolo del docente nel contesto latinoamericano attuale, di fronte a giovani per i quali la costruzione della propria soggettività si converte in un processo sempre piú complesso, tra l’influsso della globalizzazzione e una diseguaglianza sociale in continuo aumento. In dialogo con alcuni sociologi dell’educazione, si indicano possibili piste per costruire alternative.
Parole chiave: educazione, diseguaglianza sociale, costruzione della soggettività, ruolo del docente.


Questo articolo si colloca nel contesto latinoamericano e nasce da inquietudini che sorgono nella mia quotidiana esperienza di accompagnamento a progetti educativi e dal confronto con le riflessioni di specialisti che osservano la situazione educativa di questo continente.
L’America Latina è la regione del mondo con maggiore diseguaglianza per quanto riguarda la concentrazione della ricchezza. Questa situazione, in sé di lunga data, si è radicalizzata negli ultimi due decenni al punto da far parlare di una “crisi di coesione sociale” e di un “nuovo scenario sociale” (López, 2004), in cui lo stato sembra essere sempre meno garante di processi sociali di integrazione, e sotto il peso della precarietà economica e/o di conflitti (con i conseguenti processi migratori), il tessuto sociale si sfalda.

Si tratta di un deterioramento non solamente di natura economica, ma soprattutto di tipo socio-culturale e in cui sono in gioco e si de-formano il significato dei diritti, del valore della persona e della convivenza civile. In questo senso, e solo per fare un esempio, vale la pena notare come la diffusa situazione di mancanza di servizi di base che garantiscano un livello minimo comune di qualità di vita non solo costituisce un problema di “ordine materiale”, costringendo i più a condizioni di vita indegne, ma scaturisce e al tempo stesso alimenta una cultura sociale in cui i diritti non sono uguali per tutti, in cui il privilegio e la legge del più forte sono tacitamente riconosciuti come codice sociale valido, interiorizzato dagli uni come “diritto all’opulenza” e dagli altri come “destino di sopravvivenza”.

Si generano ambiti sociali che coesistono come mondi paralleli, complementari nella loro diversità, quasi senza possiblità di contatto e in cui l’estraneità mutua genera sospetto e/o disprezzo da una parte e senso di inferioritá e/o risentimento dall’altra.

Uno dei segni più dolorosi di quanto sia interiorizzata socialmente questa disparità è l’assenza, nel linguaggio quotidiano della strada e dei media, di parole che la riconoscano nella sua illegittimità e ingiustizia, mentre invece si esprime, di volta in volta, come disprezzo o colpevolizzazzione dell’altro, affermazione dell’interesse di parte o come lamento sconsolato e impotente.

La diseguaglianza si fa ancora più complessa sotto l’influsso della globalizzazione, che avvicina – ma solo virtualmente - i mondi, accelera la comunicazione e gli scambi, genera nuovi codici culturali, per cui “l’eterogeneità strutturale” della società latinoamericana ha raggiunto attualmente “una delle sue massime espressioni: convivono scenari propri dei modelli pre-industriali con altri che rappresentano tanto la fase oscura del nuovo capitalismo (esclusione, espulsione, individualismo, rottura della coesione sociale) quanto la sua fase più dinamica (uso intensivo delle nuove tecnologie, creatività scientifica e culturale)” (Tedesco, in: López, 2004, p. 10).

In questo scenario, variegato, stratificato e complesso, si muovono la scuola, docenti e studenti. L’educazione pubblica, trascurata e penalizzata dai bilanci statali, in America centrale e meridionale è l’educazione riservata alle classi popolari, ed è periodicamente segnalata negli studi internazionali per il basso rendimento dei suoi studenti.

Tra scarsità di mezzi e di risorse strutturali, con un basso salario che li condanna alla precarietà economica e all’insegnamento per lo meno in due turni giornalieri, i docenti si trovano di fronte bambini e giovani con percorsi personali sempre più complessi. Le contraddizioni e idiosincrasie della società si ripercuotono e plasmano, in mille forme diverse, le loro storie personali ed essi arrivano a scuola già marcati da ferite personali e familiari, intrappolati in modelli culturali tra loro contraddittori e in condizioni sociali che li emarginano.

Soprattutto nel caso di bambini e giovani di contesti di marginalità urbana (barrios, villas miseria, favelas...), dove l’esclusione assume forse le caratteristiche più brutali, sembrerebbe che tutto conspiri contro di essi e il loro cammino di costruzione di un’identità personale armonica e autonoma.

Come i loro coetanei d’Europa e America settentrionale, sono esposti ai richiami della società del consumo, mediatizzata e globalizzata: un bombardamento sensoriale continuo che plasma desideri e codici comunicativi. A questo proposito, è pertinente ricordare la diagnosi di Touraine secondo la quale “la personalità, in una società che tende a organizzarsi a partire dal consumo, non dispone di un principio di integrazione”, bensí si costituisce come un ‘essere desiderante’ “alla ricerca di una liberazione pulsionale, ossia, impersonale” (Touraine, 1997, p. 62).

Questo richiamo a una libertà come imperativo di una auto-gratificazione infinita provoca effetti ancora più drammatici quando si innesta in un tessuto personale debole o lacerato per l’esclusione sociale, sommandosi alle molteplici forme di negazione e violenza che il giovane sperimenta in questo contesto. Basti pensare alla precarietà economica che vincola le progettualità esistenziali all’orizzonte temporale del “qui e adesso” e alla “cultura dell’arrangiarsi”, con l’oscura percezione di non poter meritare di meglio; l’estrema disgregazione familiare che priva di figure parentali di riferimento; pratiche educativo- relazionali basate sulla ripetizione della norma senza offrire spiegazioni che permettano un’assimilazione riflessiva e autonoma; la prossimità –se non l’esperienza diretta– , in strada e in famiglia, di comportamenti-limite nell’uso degli alcolici, droghe e sessualità. Ciascuna di queste situazioni dis-loca e ostacola la possibilità di costruzione di un punto di vista personale e unitario sulla realtà.

Gli effetti che questo tipo di socializzazzione produce sulla persona ci sfuggono nella loro globalità. A tutt’oggi, quando mi relaziono e osservo questi ragazzi e bambini ho l’impressione di stare al bordo di un paesaggio sconosciuto di cui poco a poco inizio a distinguere gli elementi, ma che non riesco a leggere nella sua totalità, come un panorama offuscato dalla nebbia che si ritira dall’abbaccio dello sguardo.

In una situazione analoga si trovano anche molti docenti al momento di intraprendere il loro lavoro educativo: a che scopo educare in questo contesto? In che consiste? È possibile l’apprendimento? Si può ancora aspirare a costruire soggettività attraverso l’educazione? E che soggetto può o deve contribuire a costruire la scuola? Di fronte ai suoi studenti, il docente è attore generatore di identità o solo riproduttore dell’ordine sociale? Le scuole di livelli socio-culturali bassi riproducono la stratificazione sociale? Queste sono alcune delle domande che sorgono a docenti ed educatori nel loro quotidiano operare e sulle quali riflettono gli specialisti in questo campo.

La risposta a queste domande richiede di affinare lo sguardo sulla relazione educativa. A prima vista, si presenta una certa corrispondenza tra il livello socio-culturale del contesto di una scuola e il livello di rendimento dei suoi studenti. Sarebbe errato però assumere una prospettiva determinista e stabilire una corrispondenza meccanica tra contesto e rendimento. Ciò equivarrebbe a sancire la prevalenza del contesto sulla possibilità d’apprendimento, eliminando quindi il ruolo del docente e della scuola. Si tratta di un errore in cui a volte cadono gli stessi insegnanti ed educatori.

Conversando con docenti che lavorano in contesti di povertà ed emarginazione è frequente cogliere nelle loro parole preoccupazione e a volte lamentele per il basso rendimento, le difficoltà di concentrazione, l’aggressività che gli studenti manifestano in classe. Purtroppo la disciplina –o la mancanza d’essa– è ancora una categoria interpretativa diffusa per giudicare uno studente. Non mancano docenti che reagiscono adottando atteggiamenti di classificazione e condanna dello studente problematico, rafforzando così stereotipi sociali e modelli d’esclusione (di cui i docenti stessi spesso sono vittime). Molti indicano l’assenza della famiglia e le carenze del contesto come cause delle difficoltà d’apprendimento degli studenti, lamentando la loro impotenza di fronte a situazioni talmente sfavorevoli. Queste risposte canalizzano il senso di frustrazione che sperimentano vari docenti, ma si rivelano inadequate nella misura in cui non propongono strategie alternative per favorire l’apprendimento e riducono all’insignificanza il ruolo docente.

Un recente studio educativo latinoamericano (Cassasus, 2003) getta nuova luce su questa realtà educativa. Una ricerca comparativa, in quattordici paesi latinoamericani, sulle variabili che intervengono sul rendimento scolastico rivela che il clima emozionale nell’aula e la relazione tra docenti e studenti giocano un ruolo determinante nel mitigare gli effetti (negativi) del contesto socio-culturale. In particolare, la percezione dell’insegnante sulle cause del rendimento degli studenti appare fondamentale: i risultati sono migliori rispetto a scuole dello stesso contesto socio-culturale laddove il docente 1) trasmette agli studenti aspettative positive sul loro rendimento, facendo sentire loro che crede nelle loro capacità; e 2) assume piena responsabilità del loro apprendimento, attribuendolo alla propria pratica professionale.

In altre parole, e senza negare il peso condizionante dei problemi sociali, questo studio mette al centro dell’attenzione i soggetti della comunità educativa e la qualità della loro interazione, umana a affettiva, prima ancora che conoscitiva. Il ruolo del docente, e in generale della scuola, non si riducono alla riproduzione della diseguaglianza e stratificazione sociale (contrariamente a quanto affermava la sociologia dell’educazione negli anni ’70, cfr.: Bourdieu e Passeron, 1977), ma possono generare trasformazione e processi d’apprendimento negli studenti e nella comunità locale.

La sfida dell’educazione consiste allora nel resistere la tentazione della passività, o di una reazione aggressiva o spaventata e assumere la globalità e complessità della persona, nella sua alterità che interroga e provoca, e del contesto in cui questa si muove, con una consapevole opzione pedagogica di contribuire a correggere le diseguaglianze.

È fondamentale che il docente si metta in gioco riconoscendo che “l’apprendimento è un processo che sintetizza fenomeni che avvengono nell’ambito conoscitivo ed emozionale in un individuo, pero che appartengono anche al simbolismo culturale tra le persone, che è sociale” (Casassus, 2003, p. 16). Questo richiede la capacità e disponibilità a leggere la pluralità di livelli e codici che intervengono nella relazione educativa e farli interagire per offrire nuove possibilità di senso.

All’entrare in aula, i giovani di un barrio chiedono – il più delle volte incosciamente– di essere compresi e aiutati a comprendersi, di essere alleggeriti dal peso di traumi e pregiudizi per potersi aprire alla novità che implica l’apprendimento e la vita. Il tutto senza paternalismi, ma riconoscendo la dignità delle loro vicende e dialogando a partire dai loro registri espressivi. Si tratta di far gustare l’apprendimento come possibilità di libertà, di ricostruzione dell’io e inaugurazione di nuovi cammini, come novità che arricchisce e non come un carico di norme o contenuti irrilevanti per il loro contesto.
In questo senso, e parafrasando Touraine, si ridefinisce l’ambito d’intervento del docente e il significato dell’azione educativa come un tessere trame di senso in cui possa ricostruirsi una soggettività responsabile verso se stessa e gli altri.


Bibliografia:

Pierre Bourdieu e Jean Passeron, La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Ed. Laia, Barcelona, 1977.
Testo classico della sociologia dell’educazione.

Juan Casassus, La escuela y la (des)igualdad, LOM Ediciones, Santiago de Chile, 2003.
Sociologo dell’ educazione, cileno, attualmente lavora come specialista d’educazione per l’UNESCO.

Néstor López, Equidad educativa y desigualdad social, IIPE – UNESCO, Buenos Aires, 2005. (Disponibile nel sitio web de IIPE: www.iipe-buenosaires.org).
Sociólogo, argentino, coordinatore di studi su educazione ed equità della sede regionales de IIPE (Istituto Internazionale di Pianificaciones Educativa) – UNESCO a Buenos Aires.

Alain Touraine, ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, Buenos Aires, 1997.
Sociologo francese, conoscitore della realtà latinoamericana.