CHE COSA SIGNIFICA VALUTARE?
soggettività ed oggettività nella valutazione

di Elisabetta Zamarchi

Non possiamo aspettarci di raccogliere i fiori che non abbiamo mai piantato
(Vaclav Havel)

Quest’articolo vuole aprire una nuova interlocuzione con tutti coloro che lavorano ed investono nel mondo della scuola e dell’educazione, l’unico ambito relazionale in cui ancora si dà una “gratuità” dello stare insieme, perché casuali e non finalizzate ad un profitto immediato sono le coordinate e le modalità dell’incontro tra diversi mondi generazionali.
Il paradosso, che l’articolo tende ad evidenziare, è che in tale contesto gli adulti formatori sono anche chiamati ad essere giudici, intrappolando la relazione in una docimologia che dovrebbe essere garanzia di obiettività, neutralità, mentre l’iter stesso di una rapporto pluriennale tra uno o più adulti e giovani uomini e giovani donne, appena usciti dall’infanzia o da poco adolescenti, presuppone empatia, scontro, conflittualità…una ressa di condizioni emozionali che l’incontro stesso suscita, quantificamente non decifrabili.

PAROLE CHIAVE: valutazione, verifica, paradigma “cognitivo centrico”, autorevolezza, rapporto tra soggetti, partire dall’altro

Il linguaggio, i linguaggi mutano con il mutare dello spazio storico che la lingua significa, ma non sempre tali mutamenti stanno ad indicare un ampliamento dell'orizzonte simbolico. Ricchezza e povertà del linguaggio si misurano, simbolicamente, nella capacità di significazione dei termini e nella vitalità dei giudizi, delle asserzioni rispetto ai fatti del mondo.
Non tutte le parole portano lo stesso peso, solo alcune, quelle più grevi di significato, funzionano da indici di povertà o ricchezza simbolica. Mi riferisco a parole consuete come valore, dovere, diritto, libertà, identità, differenza, relazione, a tutte le parole che apparentemente congiungono culture e società diverse ed anche diversi mondi generazionali e nel cui uso sono sottesi giochi linguistici che possono rendere difficile la comunicazione perché ogni comunità di parlanti indica con esse qualche cosa di diverso.
La povertà simbolica è palese e palpabile quando le parole che si possiedono non descrivono o non sanno dire più quello che accade. Tra le tante parole grevi, perché condensate di significati e perché troppo logorate nell'ovvietà della comunicazione quotidiana, forse la più problematica nell'ambito della relazione didattica è il termine valutazione.

E’ così innocuo parlare di valutazione scolastica?

Valutazione è un termine complesso, uno tra i termini che costituiscono un indicatore della ricchezza o della povertà simbolica all'interno di un contesto comunicativo, nello specifico la scuola, che si configura, nell'oggi, come l'unico ambito relazionale elettivo e tuttavia pieno di incognite. Si sceglie, anche se approssimativamente, l'ambito di studi, e di conseguenza anche il contesto sociale dove vivere la propria adolescenza. Non si scelgono né i compagni né i docenti, cioè il tessuto relazionale.
L'uso minimalista della parola valutazione, che identifica il valutare con la verifica di un apprendimento e dell'acquisizione di contenuti, mostra come, di fatto, sia ancora radicato il paradigma di un sistema pedagogico “cognitivo-centrico”, dove le conoscenze sembrano esaurire “la totalità del fatto educativo” mentre una pedagogia autentica oggi può essere solo quella che “si apre strutturalmente alla sfera degli atteggiamenti e dei comportamenti” (S, Curci, Bologna 2002, p116).
Dentro tale paradigma la sovrapposizione dei termini valutazione e verifica è quasi un luogo comune: gli studenti, per primi, intendono l'essere valutati come l'essere verificati.
A monte di questa semplificazione sta un equivoco, quello di ridurre il significato di una parola che implica un processo di scambio tra due interlocutori non paritari (per ruolo, per codificazione istituzionale, per attribuzione di valore) agli esiti ultimi del processo stesso.
Come spesso accade in presenza di veloci cambiamenti epocali, il linguaggio si cristallizza su un pregresso sistema di valori, mantenendo inalterato un significante - la parola valutazione nel nostro caso - senza che la complessità del suo significato (anche se teoricamente sviscerata) si radichi nella quotidianità del nostro agire fino a modificare la relazione educativa.
Ogni relazione ha un fondamento eteronomo, si fonda a partire dall'altro, anche se presuppone un forte investimento soggettivo: la relazione didattica non si sottrae a questa norma. Il paradosso in cui ogni docente sta, l'essere formatore da un lato e giudice su un altro versante, implicito nel ruolo, mostra il dato fattuale che non esiste proposizione di valore se i valori, sottesi allo scambio, non sono condivisi o dichiarati.

Chi sono coloro che noi dobbiamo valutare?

Qual è il presupposto che ci dà autorevolezza sui nostri studenti, oltre il sistema di potere configurato dallo spazio dell'istituzione, in un'atmosfera esistenziale ove è entrato in crisi il principio che anteriorità significhi autorità? Che l'adulto incarni “la possibilità di trasmissione della cultura” in una contemporaneità in cui “la sola autorità e la sola gerarchia accettate e accettabili sono determinate dal successo e dal potere personale, valutate all'interno dell'universo della merce?” (M. Benasayag, G. Schmit, Mialno 2004, p. 29) E chi sono coloro che quotidianamente incontriamo, così diversi da noi, perché figli di questa particolare atmosfera esistenziale in cui le conoscenze hanno valore solo in quanto competenze immediatamente spendibili sul mercato?
Credo che intraprendere una “scuola del sospetto” sul nostro modo di valutare e di intendere la valutazione sia utile per interrogarci sul senso di ciò che siamo e chiediamo in quel contesto relazionale, su ciò che doniamo e sulle nostre aspettative.
Se mettiamo sotto “sospetto” l'esito finale del processo valutativo, ci appare immediatamente che le verifiche, formalmente deputate alla valutazione della crescita dello studente, sono giudizi che si danno su quanto una persona ha appreso e su come ha appreso, ma è altrettanto evidente come da esse traspaia che cosa si è comunicato e come si è riusciti a comunicare. La valutazione, nel sistema di potere scolastico, si configura quindi come un “rapporto tra soggetti”.
C'è un paradosso implicito nella valutazione scolastica: la funzione docente, che ci apre costantemente ad una relazione plurale in uno spazio ridotto, dove ogni insegnante viene colto dai suoi interlocutori per quello che realmente è e non per come cerca di porsi, proprio perché sta sempre in un punto di massima esposizione, non viene mai valutata dall'esterno, almeno non nella prassi usuale dell'istituzione. L'unica reale verifica si dà nel momento in cui si valutano altri.
Ognuno di noi, nel momento in cui valuta, è sottoposto implicitamente alla contro-valutazione degli studenti e, al tempo stesso, dà tacitamente indicazioni di valore attraverso le quali gli studenti elaborano le proprie risposte e un'immagine di sé, mettendo a punto una serie di strumenti che possono stimolare o inibire lo sviluppo delle loro potenzialità.
Nell'atto del valutare entra in gioco tutta la complessità dei soggetti che interagiscono nella relazione educativa: credo perciò che competa al nostro ruolo, di adulti innanzi tutto, “partire dall'altro”, instaurare una relazione etica, prima ancora che conoscitiva, forse sovvertendo l'ordine di valori sotteso al paradigma di una pedagogia centrata sul cognitivismo, perché, nella realtà di ogni giorno, “l'altro ci cambia, ci educa, ci interpella; ci costringe a prendere una posizione” e noi siamo costret” (S. Curci, p. 116).
L’alterità dei nostri studenti, di questa generazione nata alla fine del millennio scorso, ci impone di interrogare il nostro linguaggio, per verificarne la pregnanza semantica rispetto ad un orizzonte simbolico in cui predomina sempre più l’atomismo linguistico ed in cui le parole perdono progressivamente la loro funzione relazionale, perché ridotte a merci esse stesse.

Che cosa si valuta e che cosa si verifica?

Nella didattica quotidiana vi è spesso la tendenza a far coincidere il livello di formazione di uno studente con il livello di conoscenze disciplinari che possiede, conoscenze di tipo dichiarativo e non procedurale. Sappiamo bene tuttavia che l'apprendimento non riguarda solo il cumulo di conoscenze, ma che riguarda soprattutto la capacità di studiarne i nessi e di organizzarle in pratiche cognitive e che esso si configura come l'acquisizione progressiva dell'abilità di gestire i contenuti appresi come nodi di una rete cognitiva potenzialmente infinita. In questo momento epocale è sempre più urgente la necessità, a mio avviso, di attivare tale abilità, dato che esistono ormai molteplici agenzie di informazione a portata di tutti – il web in primo luogo – ma pochissimi luoghi di formazione che consentano la maturazione delle capacità cognitive e delle capacità relazionali al tempo stesso.
L'equazione formazione/conoscenze è spiegabile con la sovrapposizione dei termini verifica e valutazione, che spesso sono intesi come sinonimi intercambiabili nella ricerca di una oggettività di misurazione. Stando alla letteratura specialistica, con 'verifica' si intende il processo di quantificazione ottenuto a partire dalle risposte dello studente ad una serie di domande, l'accertamento dei dati. Con 'valutazione' viene invece indicato ciò che va oltre la semplice misurazione, quel quid che fa riferimento alla complessità dei fattori propri di ogni singola individualità, in riferimento ai livelli di partenza e alla crescita di una persona. Tutto ciò non è nuovo: ci è noto che a parità di misurazione tra due soggetti, la valutazione non è sempre la stessa per entrambi.
Non è però così scontato che le conoscenze teoriche, date per acquisite e formalmente assunte nelle programmazioni individuali o di classe, divengano linguaggio vivente nella prassi: il problema di come rendere tangibile ed efficace l'aspetto della valutazione non quantificabile in termini docimologici rimane aperto e di non semplice soluzione, perché impone la necessità di ripensare il rapporto tra il valutare e il voto. Il voto ha una funzione sintetica, mentre la valutazione, in quanto processo che sottende modelli e valori, ha anche funzioni analitiche che dovrebbero fungere da guida per lo studente, orientarlo nel suo processo di apprendimento.
L'indicazione precisa e rigorosa di che cosa si valuta è l'unica garanzia di 'oggettività' del processo valutativo che, essendo una relazione tra soggetti, non può mai essere oggettivo nel senso di rispondente ad una rigorosa matematizzazione del reale.
Se ciò che conta, oggi più che mai, non è il possesso di conoscenze apprese ma la capacità di sapersi vedere e pensare, allora dobbiamo cominciare a guardare alla valutazione come un processo che, nel tempo, si costruisca come un dialogo tra due soggetti, se pur impari per ruolo e per età. Un’interazione in cui docente e studenti siano in un rapporto di interlocuzione aperto, volto far apprendere agli uni la capacità di autovalutarsi, di riconoscere le proprie potenzialità e i propri limiti; agli altri la disponibilità ad un atteggiamento di ascolto, il solo dal quale poter riuscire a convincere i più giovani alla necessità di impegnare la propria intelligenza per questo mondo.
“Il vero rischio della cultura contemporanea è il niente. Opinioni in libertà. Il caos non interpretato, mal interpretato, banalizzato. Per opporsi al niente bisogna ricominciare da capo: sapere su cosa possiamo contare…Tornare alla scuola del mondo e delle idee”.(M. Benasayag, Milano 2006, nota di copertina)


Bibliografia

M Benasayag, G. Schmit, L'epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano 2004
Il testo riporta l’analisi della crisi del futuro che investe le generazioni del terzo millennio.

M Benasayag, Contro il niente. Abc dell’impegno, Feltrinelli, Milano 2006.

M. Trombino, La ricerca teorica in didattica della filosofia. I lavori degli alunni, l loro esigenze, loro modalità, loro valutazione, in www.il giardino dei pensieri.com.
Pedagogo e filosofo, Trovino è da anni il curatore della rivista filosofica <<Il giardino dei pensieri>> di cui cura soprattutto la parte didattica

S. Curci, Pedagogia del volto. Educare dopo Lévinas, Ed. Missionaria Italiana (EMI), Bologna 2002.
Docente di Liceo ed allievo di Lévinas, Curci ha fondato i presupposti di una nuova pedagogia, a partire dalla concezione lévinasiana dell’incontro con il volto dell’Altro, come ultimo gradino di uscita dall’indifferenziato dell’Essere.